O ensinar no regime dos ciclos de formação


Universidade Castelo Branco - IESDE – Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino

Especialização em psicopedagogia

O ensinar no regime dos ciclos de formação

 

Porto Alegre, jan.  2004

Hilton Vanderlei Besnos

Aluno do Curso de Especialização em Psicopedagogia da UCB – IESDE

 O ensinar no regime dos ciclos de formação 

 

 Introdução

 

A Prefeitura Municipal de Porto Alegre implementou a partir de 1996, através da Secretaria Municipal de Educação, o regime de ciclos de formação, que marcou um novo eixo de discussões pedagógicas e político-educacionais não só neste município, mas cuja filosofia e consistência ganharam foros nacionais e internacionais.

Em vários aspectos diferenciam-se os ciclos de formação de propostas pedagógicas anteriores. Um é o aspecto definidamente político da proposta. Dirige-se à classe desprivilegiada economicamente, que necessita criticizar-se para ter vez e voz socialmente respeitada. A proposta educacional da prefeitura petista de Porto Alegre é extremamente clara: baseia-se em pensadores construtivistas ou interacionistas – Piaget, Vygotskii, Freire, por exemplo. 

Este é apenas um trabalho de introdução ao tema. Procuramos equalizar uma forma de melhor falar sobre o regime dos ciclos de formação, não só adotados em nossa capital, mas também em São Paulo e Minas Gerais. Buscando atender à essência do tema proposto, procuramos organizá-lo em dois capítulos que buscam uma unidade de sentido.

No primeiro capítulo, buscamos trazer sinteticamente os principais parâmetros referentes ao assunto, com base nos Cadernos Pedagógicos nº 9 da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, cujo tema é Ciclos de formação Proposta Político-Pedagógica da Escola Cidadã, com edição em dezembro de 1996,

No segundo capítulo trazemos nossa experiência pessoal e observações que entendemos relevantes quanto à explicitação do tema objeto do presente trabalho. 

Tal procedimento busca dar uma visão sistêmica do regime de ciclos de formação e ao mesmo tempo, fornecer dados colhidos da experiência pessoal de educador, sempre em escolas públicas pertencentes à rede municipal de ensino da Secretaria Municipal de Educação.

Capítulo I – Revisitando o regime de ciclos de formação no município de Porto Alegre.

O regime de ciclos de formação inova bastante dentro do cenário educacional brasileiro. Não se trata apenas de uma mudança didática stricto sensu, mas de uma nova proposta político-pedagógica, caracterizada pela fluidez, pela criticização e por uma visão social que busque a não-exclusão das classes sociais carentes o que contribui para a diminuição do número de evasão escolar e, assim também o faz em relação à repetência.

Processo pedagógico

Quanto ao processo pedagógico, o mesmo deve contemplar “alguns temas que são geralmente excluídos do cotidiano das demais escolas, tais como criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, contradições da realidade, problematização, a construção e a provisoriedade do conhecimento, a avaliação emancipatória, a distribuição democrática e solidária do tempo na escola, a gestão coletiva da vida escolar, …etc” (Cadernos Pedagógicos nº 9, SMED)

Currículo

O currículo por sua vez, deve ser pensado “em seu sentido mais abrangente, o qual insere as atividades teórico-práticas presentes na vida escolar e o processo de desenvolvimento da aprendizagem, dentro e fora do espaço restrito da escola; portanto, não cabe pensar nas vivências escolares e extra-escolares como experiências dissociadas, e menos antagônicas.” (Cadernos Pedagógicos nº 9, SMED)

Organização formal do regime de ciclos

O regime de ciclos de formação é organizado e estruturado basicamente por idade. Nota-se claramente a influência do construtivismo genético piagetiano quando associam-se os tempos individuais de cada ciclo aos estádios de desenvolvimento cognitivo propostos pelo mesmo.

O I ciclo começa aos 6 anos  e se estende aos 8 anos e 11 meses; o II ciclo, dos 9 anos aos 11 anos e 11 meses e o III ciclo, dos 12 anos aos 14 anos e 11 meses. Cada ciclo de formação, portanto, tem três anos de duração cada.

O I ciclo de formação privilegia a educação infantil, valorizando a experimentação empírica e a construção de conhecimento em vários generos de expressões como a escrita, a expressão matemática, a plástica, dramática, musical, objetivando uma maior identificação entre o sujeito da educação e o mundo. Noções sócio-ambientais também são trabalhadas nessa faixa etária.

O II ciclo de formação é intermediário, por isso formará uma seqüência contínua e dando ênfase especialmente a um conjunto de conhecimentos como noções de cultura local e não-local, bem como estudos geo-políticos-históricos e o início do contagto com a língua estrangeira. Privilegia igualmente a historicidade do sujeito e sua insersão no mundo concreto.

O III ciclo de formação aprofunda e sistematiza os conhecimentos já trabalhados nos ciclos anteriores, igualmente procurando que o aluno saia do ensino fundamental com uma “cultura geral razoável e com destreza de pensamento e comunicação.”

A proposta dos ciclos é francamente construtivista, problematizadora e crítica. Embora haja diferenças entre as propostas piagetianas e vygotskianas, no sentido de seus diferentes enfoques, o regime de ciclos de formação adotados pelo Município de Porto Alegre abriga ambos os enfoques teóricos.

O complexo temático

Nos ciclos de formação percebe-se claramente a questão do complexo temático, conceito criador por FREIRE, no sentido de problematizar e dar centralidade às realidades vivenciadas pelo meio em que a escola se insere. Essa centralidade marcará fortemente o pensar auto-reflexivo pedagógico influindo no agir didático, a partir do momento em que se entremearem atividades buscando a interação entre as diversas áreas de conhecimento, através da interdisciplinaridade.

O complexo temático reflete uma dada realidade e um conjunto de conhecimentos baseados num determinado fenômeno e num determinado tempo. Sendo datado, o complexo temático tem em si um caráter de flexibilidade e mutabilidade. Este é buscado integrando-se a reflexão e os fazeres pedagógicos.

Em suma, o complexo temático é um norte politicamente assumido pela escola e que será objeto de interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento.

Avaliação emancipatória

O processo de avaliação dos ciclos de formação vê os seus níveis (I, II e III) em sua totalidade, requerendo um back up contínuo e uma flexibilidade bastante elevada. Basicamente a avaliação emancipatória (inclusiva e não classificatória) prevê três modalidades integradas, sendo as mesmas:

  1. Avaliação formativa, que retrata o processo de aquisição do conhecimento pelos aprendentes, sujeitos do ensino-aprendizagem, dando-se pelos mecanismos de auto-avaliação, conselho de classe participativo, participação da família do aluno no sentido de efetivamente a escola elaborar um dossiê que premie a compreensão do processo de aquisição do aluno pela sua família, bem como elaboração de um relatório descritivo de avaliação individual do aprendente, a ser executado pelos professores. A avaliação, em todos os níveis, despreza a aferição do desempenho por notas, preferindo, em tudo, relatórios descritivos e individuais dos alunos.
  2. Avaliação sumativa, que é o quadro diagnóstico geral a ser elaborado no final de cada ano letivo e de cada ciclo de formação, evidenciado pela avaliação formativa, apontando-se o modo de progressão do aluno.
  3. Avaliação especializada, realizada pelo Serviço de Orientação Pedagógica, apoiado no Laboratório de Aprendizagem e da Sala de Integração e Recurso. Tal avaliação volta-se para os educandos que  possuem maiores exigências quanto à construção da aprendizagem. Igualmente pode intervir nos casos de progressão de um para outro ciclo.

Progressão

A progressão continuada é garantia do aprendente e dar-se-á por progressão simples, na qual o educando será promovido para o ano-ciclo seguinte ao que está cursando, por progressão com plano didático-pedagógico de apoio, situação na qual o aluno progridirá igualmente, porém deverá haver, com base no dossiê da avaliação formativa, a elaboração e acompanhamento de um plano didático-pedagógico que, individualizando a situação do aprendente, possa acompanhá-lo ao ano-ciclo ao qual será promovido; e, finalmente, a progressão sujeita a uma avaliação especializada, quando for necessária uma investigação mais aprofundada das dificuldades de aprendizagem.

A recuperação nos ciclos de formação será constante e buscará criar novas condições para que o aluno construa seu conhecimento.

Capítulo II – Observando os ciclos de formação. Algumas experiências.

O regime de ciclos de formação é uma proposta político-pedagógica contrária a uma ideologia de dominação sócio-cultural-econômica, levada históricamente a cabo pelas classes burguesas e conservadoras. Por outro lado, os princípios dos ciclos de formação são claramente políticos e contemplam temas importantíssimos dentro do cenário educacional brasileiro, quais sejam as questões atinentes à reprovação (ou não promoção) escolar, evasão e avaliação continuada e formativa.

Há porém questões que estão imbricadas no processo de construção do conhecimento e que geram algumas discussões em respeito ao regime dos ciclos de formação. Uma delas é a promoção automática. Quando o regime de ciclos propôs tal situação findou por invadir algumas áreas sensíveis, especialmente a própria construção do conhecimento.

O conhecimento é mediado por uma dada realidade, representada simbolicamente pelo objeto cognitivo (a ser conhecido) e a apreensão desta mesma realidade pelo sujeito cognoscente (aprendente). Ao mediar tal interpretação entre si próprio e o objeto cognitivo e especialmente a partir do momento em que possa o aprendente criar ou recriar relações a partir de tal interação com outros aprenderes, é que se configura de modo real a construção do conhecimento. Como ninguém pode, de sã consciência dizer se esse processo vai durar um mês, um ano ou cinco anos não há como determinar-se pela promoção ou progressão automática, e o interesse for realmente o aprendizado no seu melhor sentido e não apenas interesses que extrapolam o cenário escolar, mas que ao mesmo sempre trazem seu refluxo.

A idéia dos ciclos de formação conforme implementados em Porto Alegre, no que se refere às questões de tempo, claramente assumidas em função da organização dos anos-ciclos por faixa etária, portanto, é insustentável. Na verdade ela faz parte de um sistema maior, em que o caráter econômico é o fundamento. Certo, existe um regramento maior, que deve ser obedecido,  circunscrito pela LDB. Mas, sem dúvida, a promoção automática não se sustenta do ponto de vista pedagógico. Como posso garantir que alguém vá aprender o que diz o documento da SMED em um ano?

Não, claro que eu não posso garantir isso. Nenhum sistema pode. Então, das duas uma: ou se promove o aprendente em termos de tempo de escolaridade, estancando-se pela raiz o problema da distorção ciclo de formação-idade, ou tal critério é meramente formal.

Dizendo em outros termos, a realidade não está configurada aí. Tanto não está que a própria SMED, absolutamente intolerante em relação à simetria entre idade e ciclos de formação, passou a admitir a criação das  turmas de progressão.

É lógico que uma turma de progressão não é exatamente o que se entenda por progressão com plano didático de apoio nem progressão simples e muito menos uma progressão sujeita a avaliação especializada. Mesmo porque tais espécies de progressão referem-se a casos individuais de aprendentes, mas não uma turma de aprendentes. A realidade atropela a teoria.

Se é claro que o enfoque didático e o enfoque pedagógico são diferenciados em relação às turmas de progressão, por outro lado não é menos claro que um aprendente tem um tempo fixo para permanecer em tais turmas: dois anos, após os quais será automaticamente promovido. Aprendendo ou não, querendo ou não, gostando ou não.

Por outro lado, aprendentes em um nível de ano-ciclo poderão ser promovidos mesmo a níveis superiores do que o imediatamente anterior. Em outras palavras: um aprendente com ampla distorção de idade, no caso superior ao proposto para o seu nível, poderá ser promovido para o nível posterior ao imediatamente seguinte. Dessa forma um aprendente em turma de progressão, digamos numa turma C-11 (primeiro nível do terceiro ciclo) poderá ser promovido para uma turma C-30 (terceiro nível do terceiro ciclo).

Na verdade,  há distorções sérias dentro do fluxo dos ciclos de formação. A questão da aprendizagem em si também está engessada dentro da visão dos ciclos de formação. Dizemos isso porque não é raro que alunos egressos do terceiro ciclo tenham sérias dificuldades à época da graduação. Confundindo-se conceitos como “poder que tem o professor de rodar o aluno no regime seriado” com construção de conhecimento, e com base na progressão continuada,  muitos alunos são praticamente catapultados ao nível posterior sem terem condições reais de enfrentamento no nível que irão cursar.

Isso provoca uma irresponsabilidade pedagógica, no sentido de conferir-se artificialmente ao aprendente competências e habilidades que na realidade não foram ainda suficientemente desenvolvidas pelo mesmo. Se combinarmos tal situação com um discurso evasivo e excessivamente flexível quanto às dificuldades reais enfrentadas no processo ensino-aprendizagem, teremos um quadro aproximado do que significa promoção continuada, aqui residente em uma distorção ideologicamente alimentada. Se trocássemos a expressão promoção continuada por promoção cronometrada, não estaríamos nem sendo ingênuos nem sendo excessivamente críticos ou mordazes. Mesmo porque essas situações observáveis em conselhos de classe, por exemplo, geram outras distorções consideráveis.

A partir do momento em que se premia a não-qualificação real do processo de aprendizagem, ignorando-se a situação real de construção do conhecimento do aprendente mas promovendo-o por questões políticas e econômicas, estamos participando ativamente de um processo de exclusão social. A diferença é que, se antes a política educacional fazia essa exclusão forçando a saída do aluno e excluindo-o externamente do sistema, alimentar uma política educacional contingenciada por critérios que não os da construção do conhecimento faz com que participemos de uma outra face da exclusão, a exclusão por dentro do sistema, inovação que faz com que, na prática, o diploma ou certificado de conclusão pouco signifique em relação à realidade vivenciada pelo aprendente.

Outro nó górdio dentro do sistema é a questão da qualificação dos educadores. Não bastam aqui apenas datas de formação aprazadas. O sistema de ciclos de formação implica numa visão do educador que seja compatível com o sistema. É necessária formação sim, mas de modo a reservar ao educador a possibilidade real de reciclar-se. Incoerentemente com padrões educacionais, o sistema de ciclos por formação não incentiva de modo particular a formação dos professores (sabemos que apenas participação em encontros eventuais ou em palestras são insuficientes para tanto), o que faz com que os procedimentos relativos à visão educacional do mesmo permaneçam congeladas e estanques.

Em distrito feudal (caracterizada pelo domínio de uma técnica ou ciência específica) permanece o educador isolado em suas concepções muitas vezes tendentes à obsolescência. Como então articular-se situações de interdisciplinaridade objetivando a melhoria da qualidade de ensino no regime de ciclos? Se é verdade que o educador deve ter uma ingerência política autêntica no processo educacional, como poderá fazê-lo se não for incentivado à uma reciclagem de todo bem-vinda?

Como mudar-se a visão pedagógica do professor se o self-learning não faz parte do seu cotidiano? Quanto à questão da avaliação, é primariamente inviável que para cada aprendente façam os professores um quase-que relatório circunstanciado de suas atividades. Há que se dizer aqui que questões de avaliação devem premiar acima de tudo parâmetros éticos e esses não estão expressos nos critérios qualitativos ou quantitativos da avaliação. Você pode, como educador, ou como arremedo deste, ser altamente consciente ou altamente frívolo usando notas ou usando pareceres no que tange ao processo de avaliação.

Por outro lado, tanto o critério qualitativo quanto o critério quantitativo tem posições defensáveis e justificáveis à luz de qualquer análise, ética, política, moral, pedagógica et caterva. A política educacional de Porto Alegre entendeu, como assim o fazem alguns doutos em educação, que a avaliação por notas ou quantitativa é sinal inequívoco de um ensino massificante, privilegiador das classes dominantes e assaca contra a cidadania, porque possuem a marca da exclusão. Ponto final.

A partir daí, ingressam outras questões de âmbito discursivo. Contudo, é interessante ver-se que a questão da avaliação possui três eixos claros: um que representa o quefazer pedagógico do educador propriamente dito (avaliação formativa), um segundo que representa um retrato globalizado deste mesmo quefazer (avaliação sumativa) e um terceiro eixo que é a avaliação especializada, na qual o educador tem pouco a fazer, e que é levada a efeito pelo Serviço de Orientação Pedagógica, com o apoio do Laboratório de Aprendizagem e da Sala de Integração e Recurso (SIR).  É importante ressaltar essa terceira espécie de avaliação porque a mesma é encetada em relação àqueles aprendentes que possuem maiores exigências quanto à construção da aprendizagem. Em suma, aqui, quer-se dizer que dentro do sistema de avaliação continuada, compete ao Serviço de Orientação Educacional mediar politica e socialmente a avaliação do aluno. Em outros termos, quando o aprendente apresentar questões quanto às dificuldades de aprendizagem, quanto à construção do conhecimento, o serviço citado poderá ser acionado e ter caráter decisório. Nesse caso, abolem-se, por evidente, as manifestações consagradas pelos professores nas avaliações formativas.

A crítica, aqui, é da abordagem de tal interferência. Não é raro que elas atropelem um trabalho escolar fundado em um ano de convivência praticamente cotidiana na sala de aula e em outros espaços de estudos a partir de uma posição que pode, facilmente, converter-se em uma conveniência do sistema.

Por  fim, gostaríamos de enfatizar que não somos politicamente contrários à ideologia dos ciclos de formação, mas temos críticas especialmente quanto a determinados níveis de interferência e de gestão dos mesmos. Em nossa concepção o regime de ciclos de formação é muito bem vindo ao cenário educacional brasileiro.

Contudo, nossa experiência na qualidade de educador com regência de classe nos faz ver que é necessário um investimento muito maior em termos econômicos para sustentar o regime ciclado. Que as escolas devem abrigar um número menor de alunos, ou seja, que deve haver uma preocupação não meramente discursiva no sentido de efetivamente qualificar e incrementar os recursos humanos e pedagógicos disponíveis, assim como é necessária uma menor ingerência do sistema sobre o fazer pedagógico do professor.

Se somos absolutamente contrários a uma política de laissez-faire, igualmente não somos ingênuos a ponto de ignorarmos que muitas vezes as promoções atendem a critérios ideológicos e politicamente sustentados, que desprezam a própria produção do conhecimento.

A inegável solidariedade e criticização residente no conceito dos ciclos de formação são sustentáculos que devem ter continuidade, mas, para que isso aconteça, há que haver uma gestão mais aprimorada no sentido pedagógico e que traga, acima de todas as conveniências e circunstâncias, o conhecimento do aluno, enquanto ser integrado no mundo e dele ativo participante.

Hilton Vanderlei Besnos.

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