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Enviado por Rose

O PROFESSOR E A DIDÁTICA

Paulo Nathanael Pereira de Souza

 “As faculdades de educação estão de um modo geral falhando na sua missão de formar, atualizar e qualificar docentes”Paulo Nathanael Pereira de Souza é doutor em Educação e presidente do Conselho Diretor do Centro de Integração Empresa-Escola (Ciee) Nacional. Artigo publicado no “Correio Braziliense”:Na esfera internacional (avaliação Pisa), o Brasil ocupa os últimos lugares na aprendizagem do ensino, notadamente de português, matemática e ciências. E, nas avaliações, tanto do MEC quanto da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, os resultados têm sido desanimadores, eis que grande número de alunos da 4ª e da 8ª série do ensino fundamental, bem como do ensino médio, se encontram na precária condição de analfabetos funcionais: estão na escola, mas não progridem na absorção do conhecimento.Muitas são as razões do descalabro, entre elas a famosa progressão automática, que acobou por degenerar em promoção automática, em que o professor não ensina, o aluno não aproende e tudo fica bem, porque ninguém é reprovado. Lembram-se de uma mãe desesperada que foi à Justiça pedir ao juiz que decretasse a reprovação da filha, porque, sem nada ter aprendido, estava sendo matriculada pela escola na série seguinte?

Daí que, para mim, com meu meio século de estudos, observações e participações na vida educacional do Brasil (professor, administrador, secretário de Educação, conselheiro estadual e federal de educação, reitor de universidades e tantas cousas mais) o busiles da questão está na formação deficiente e equivocada dos professores. As faculdades de educação estão de um modo geral falhando na sua missão de formar, atualizar e qualificar docentes.

Quando ministrava aulas de mestrado numa das grandes e tradicionais universidades de São Paulo, costumava submeter os alunos, todos licenciados em pedagogia, a testes do tipo: quem pode me dizer o que é educação? Como levar os alunos a identificarem a presença do teorema de Pitágoras no seu dia-a-dia? Quem sabe utilizar- se da internet em sala de aula? E cousas pela rama. Se me fosse possível, um dia, publicar as respostas que me davam, haveria material de sobra para editar uma enciclopédia intitulada: O besteirol pedagógico do Brasil.

Os professores, notadamente no ensino básico, e excluídas as raras exceções, mesmo os licenciados e até pós-graduados, não sabem exatamente o que fazer em sala de aula. Desconhecem as diretrizes curriculares em vigor, não aprenderam a lidar com a tecnologia avançada da educação (EAD e TI), não conseguem relacionar a teoria dos conceitos que ensinam com sua aplicabilidade na prática.

Talvez saiam do curso superior cada vez mais sábios em teorias pedagógicas — sobretudo as que estão a serviço de ideologias da extravagância — , mas incapazes de alfabetizar uma criança.

Essas considerações vêm a propósito da recente pesquisa levada a cabo pela Fundação Carlos Chagas, encomendada pela Fundação Vitor Civita, sobre a presença dos estudos da metodologia do ensino na formação dos professores. Aprender didática é aprender a transmitir o conhecimento e preparar o aluno para a autodidaxia na busca individual do saber, via bibliotecas e computadores. Deveria ser a maior carga horária dos cursos de formação docente. No entanto, a pesquisa constatou que apenas 20,7% do tempo se reserva à prática de ensino.

E nos outros 79,3% de duração do curso, o que se faz? Eis aí uma boa pergunta. Talvez que a resposta pudesse ser: aprende-se um punhado de saberes de duvidosa utilidade. Ora, se a pedagogia é, ao mesmo tempo, arte e ciência, haveria que dedicar, pelo menos, 50% à didática, que faz parte da arte, e o restante à erudição, até certo ponto dispensável das teorias pedagógicas de ontem e de hoje, que fazem parte da ciência.

Caso isso tudo pudesse ser mudado, a partir das conclusões dessa oportuna pesquisa, creio que muitas das deficiências que, hoje, frustram o processo ensino-aprendizagem e desesperam os professores, no que diz respeito aos resultados alcançados, seriam superadas e as futuras gerações de cidadãos brasileiros estariam melhor equipadas para ganhar a própria vida e ajudar no desenvolvimento do país. Nisso, a velha escola normal era imbatível.

(Correio Braziliense, 10/11/08)

 

 

 

 

FÁBRICA DE MAUS PROFESSORES

Entrevista com Monica Weinberg

Uma das maiores especialistas em ensino superior brasileiro e antropóloga.

“Os cursos de pedagogia desprezam a prática da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente mais nobres. Os alunos saem de lá sem saber ensinar”

     

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”. Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia estão na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

Essa filosofia é assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?
O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.

O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?
Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar, com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos, apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

Como essa ideologia se manifesta?
Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica. Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de manuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia.

Quais os efeitos disso na escola?
Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

Por que os professores são tão pouco auto-críticos?
Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?
Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corporativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A senhora estende suas críticas ao restante da universidade pública?
Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos, estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado, é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

Um estudo da OCDE (organização que reúne os países mais industrializados) mostra que o custo de um universitário no Brasil está entre os mais altos do mundo – e o país responde por apenas 2% das citações nas melhores revistas científicas. Como a senhora explica essa ineficiência?
Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos. Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando, na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de instâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passa mais tempo envolvido com prestação de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

Muita gente defende a expansão das universidades públicas. E a senhora?
Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são, naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desenvolvimento. É exatamente assim nos outros países.

As faculdades particulares são uma boa opção para os outros estudantes?
Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir “formar cidadãos”. Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no mercado de trabalho?

Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqüentam essas escolas técnicas. No Brasil, são apenas 9%. Por quê?
Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

Faculdades particulares de baixa qualidade são, então, pura perda de tempo?
Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O objetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

Por que num país em desenvolvimento o diploma universitário, mesmo sendo de um curso ruim, tem tanto valor?
No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.

A tendência é que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?
A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afinal, é um grande desserviço.

A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em educação.

 

 

ENVIADO POR DELMAR em novembro 08

Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Faculdade de Educação

DUBET, François. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. São Paulo, Revista Brasileira de Educação, n. 5, maio/ago. 1997, p. 222-31

Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor

Entrevista com François Dubet

Entrevista concedida a Angelina Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito Universidade de São Paulo.

Tradução de Inês Rosa Bueno

Em entrevista concedida à Revista Brasileira de Educação em setembro de 1996, durante breve estada no Brasil, o sociólogo François Dubet reflete sobre a sua experiência de um ano como professor de história e geografia em um colégio da periferia de Bordeaux, França. Conhecido por suas pesquisas sobre a juventude marginalizada na França, François Dubet quis vivenciar, diretamente como professor, os dilemas da escola francesa contemporânea.

François Dubet é pesquisador do Centro d’Analyse et d’Intervention Sociologiques (CNRS – École des Hautes Études en Sciences Sociales), professor titular e chefe do departamento de sociologia da Universidade de Bordeaux II e membro senior do Institute Universitaire de France. É autor de mais de uma dezena de livros, entre os quais: la galére: jeunes en survie. Paris: Fayard, 1987; Les Iycées. Paris Seuil, 1991; Sociologie de l´experience. Paris: Seuil, 1994 (edição portuguesa; Lisboa, Intituto Piaget, 1997) e A l’école. ( com Danilo Martucelli ) Paris: Seuil, 1966.

Por que, enquanto pesquisador, você escolheu lecionar por ano em um colégio?

Eu quis ensinar durante um ano por duas razões um pouco diferentes.

A primeira é que nos meus encontros, coletivos ou individuais, com professores, eu tinha a impressão de que eles davam descrições exageradamente difíceis da relação pedagógica. Eles insistiam muito sobre as dificuldades da profissão, a impossibilidade de trabalhar, a queda do nível dos alunos, etc. e eu me perguntava se não era um tipo de encenação um pouco dramática do seu trabalho.

A segunda razão é que, durante uma intervenção sociológica com um grupo de professores, encontrei duas professoras com uma resistência muito grande ao tipo de análise que eu propunha. Elas deixaram o grupo. Uma delas escreveu uma carta em que me criticava particularmente por não ter lecionado, de ser um “intelectual”, de ter uma imagem abstrata dos problemas(ódio à abstração). Foi um pouco por desafio que eu quis dar aulas para ver do que se tratava.

Devo dizer que esta experiência não era nada central para mim já que não era o coração do meu trabalho de pesquisa; nunca imaginei seriamente escrever um livro sobre a minha experiência de ser professor. Assumi uma classe de cinquième, 2º ginasial (que começa após os cinco anos de escola elementar), com crianças de 13/14 anos, em um colégio popular, bastante difícil em que o nível dos alunos é baixo e dei aulas durante um ano. Portanto, da volta às aulas em setembro até o mês de junho, quatro horas por semana, ao lado das minhas atividades de acadêmico, de chefe de departamento, me esforcei para ser um professor razoável. Ensinei história e geografia já que são disciplinas que me interessavam e que não requeriam uma formação específica como o inglês ou as matemáticas, pelo menos no nível escolar em que eu trabalhava.

Podemos dizer muitas coisas sobre esta experiência.

Logo, me dei conta de que a “observação participante” era um absurdo. Durante duas semanas, tentei ficar observando, isto é, ver a mim mesmo dando aula. Mas após duas semanas, estava completamente envolvido com o meu papel e eu não era de maneira alguma um sociólogo, embora estivesse me esforçando para manter um diário de umas cinqüenta páginas no qual redigi minhas impressões. Entretanto, não acredito que se possa fazer pesquisa se colocando no lugar dos atores; eu acho que é um sentimentalismo sociológico que não é sério ou que supõe muitas outras qualidades diferentes das minhas. Contudo, eu fiz este trabalho em boas condições, pois fui muito bem acolhido pela grande maioria dos professores que ficaram bastante sensibilizados pelo fato de eu ir dar aulas e tive realmente muito apoio, muita simpatia (…) Alias, não é preciso esconder que o fato de que ser um homem no meio de mulheres pode também ajudar. Era um clima bastante agradável.

A minha primeira surpresa, e que é fundamental, corresponde ao que os professores dizem nas suas entrevistas. Os alunos não estão “naturalmente” dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para começar, a situação escolar é definida pelos alunos como uma situação, não de hostilidade, mas de resistência ao professor. Isto significa que eles não escutam e nem trabalham espontaneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. Lá, na primeira aula, os alunos me testaram, eles queriam saber o que eu valia. Começaram então a conversar, a rir (…). Um aluno, um menino que estava no fundo da sala, fazia tanto barulho que eu pedi para ele vir se sentar na frente. Ele se recusou. Fui buscá-lo, o levantei e o trouxe para frente. Ele gritava: “Ele vai quebrar meu ombro!” Bom, finalmente, depois de dez minutos, houve um contato (…) fiquei muito contente que o menino tivesse 13 anos, pois se tivesse pego uma classe de troisiéme (3º ginasial) e que o menino tivesse 1,80 m e pesasse 75 quilos, eu estaria com problemas. Ou se fosse uma jovem professora de 22 anos, não sei como teria reagido.

A minha segunda surpresa: é preciso ocupar constantemente os alunos. Não são alunos capazes de fingir que estão ouvindo, sonhando com outra coisa e não fazer barulho. Se você não os ocupa com alguma coisa, eles falam. É extremamente cansativo dar aula já que é necessário a toda hora dar tarefas, seduzir, ameaçar, falar (…). Por exemplo, quando a gente fala “peguem os seus cadernos”, são cinco minutos de bagunças porque eles vão deixar cair suas pastas, alguns terão esquecidos seus cadernos, outros não terão lápis. Aprendi que para uma aula que dura uma hora, só se aproveitam uns vinte minutos, o resto do tempo serve para “botar ordem”, para dar orientações. Tive muitas dificuldades. Por exemplo, não sabia como contar histórias e fazer com que os alunos escrevessem ao mesmo tempo. Se eu contasse a história de Roland e de Carlos Magno, os alunos me escutavam como se contasse um conto de fadas e não escreviam nada. E quando escreviam, obviamente, não estendiam nada do que eu dizia, eles perguntavam se era para escrever com caneta azul, vermelha ou sublinhar (…) É extremamente difícil e eu tive uma grande agitação na sala, muito penosa, que durou mais ou menos dois meses. Durante estas dificuldades, falei disso com os meus colegas. Disse a meus colegas que eles bagunçavam e eu estava mais surpreso com a minha bagunça porque, tendo sido assistente muito jovem ainda, nunca tive a menor sombra de um problema desta natureza. Porém lá, de cara, eu não controlava nada e os meus colegas apreciavam talvez que eu tivesse tido problemas, já que alguns me ofereceram um livro: Comment enseigner sans stress? (como ensinar sem estresse?). Talvez eu pudesse dizer que sentia dificuldade porque meu status social me permitia dizê-lo sem ter o sentimento de vergonha. Pode ser mais duro para um professor iniciante.

Você disse que fez um golpe “golpe de estado”.

Depois de dois meses, eu estava um pouco desesperado: eu não consegui nunca dar a aula. E então um dia, fiz um “golpe de estado” na sala. Disse aos alunos: de hoje em diante não quero mais ouvir ninguém rir, não quero mais agitação. Aliás, não era bagunça, era agitação. Eu disse: vocês vão colocar as suas cadernetas de correspondência, a caderneta em que se colocam as punições, no canto da mesa, e o primeiro que falar, eu escrevo a seus pais, e ele terá duas horas de castigo. E durante uma semana foi o terror, eu puni. De fato facilitou a minha vida e tenha a impressão de que esta “crise” deu aos alunos um sentimento de segurança, já que eles sabiam que havia regras, eles sabiam que nem tudo era permitido. Depois, as relações se tornaram bastante boas com os alunos e bastante afetuosas. É preciso reter desta história extremamente banal que o fato de ser sociólogo pode permitir explicar o que acontece, mas não antecipar melhor que a maioria das pessoas.

Como acaba se construindo uma relação com os alunos?

Sem me dar muito conta disso, os alunos eram sensíveis ao fato de eu me interessar por eles como pessoas, isto significa que eu falo com eles, eu me lembro de suas notas, de suas histórias (…) No fim do ano, eles gostavam muito de mim. Deram-me presentes. Fizeram uma festa quando eu fui embora. Enfim, eles me suportavam. E eu também. Era uma relação muito complicada já que era ao mesmo tempo afetivo muito disciplinar e muito rígido. Com os alunos, digamos que eu tive o sentimento que começava a aprender pouco a pouco a dar aulas. Quando olho para meus colegas, havia muitos deles que eram muito fortes, que davam boas aulas. Havia outros que visivelmente, não conseguiam. O que me chamou a atenção, foi o clima de receio para com os alunos na sala dos professores. Isto quer dizer que alguns professores tinham medo de entrar na sala. Não era um colégio violento. Não havia agressões, não havia insultos, mas era obviamente uma provação; como fazê-los trabalhar, como fazer com que ouçam como fazer com que não façam barulho? Esta não é a dificuldade, não é a violência.

Mas numa sala de professores, nunca se fala disso, todo mundo parece ser um bom professor. Mesmo que a gente visse colegas chorando, ou outros que nunca vinham, que passavam pelo corredor. No final das contas, achei que a descrição que os professores entrevistados faziam na pesquisa eram bastante correta. Realmente, a relação escolar é a priori desregulada. Cada vez que se entra na sala, é preciso reconstruir a relação: com este tipo de alunos, ela nunca se torna rotina. É cansativa, cada vez, é preciso lembrar as regras do jogo; cada vez, é preciso reinteressá-los, cada vez, é preciso ameaçar, cada vez, é preciso recompensar (…). A gente tem o sentimento de que os alunos não querem jogar o jogo e é muito difícil porque significa subtemer à prova suas personalidades. Se eu falo de charme, de sedução, não é por narcisismo, é de fato o que a gente realmente experimenta. É uma experiência muito positiva quando funciona, a gente fica contente; quando não funciona, a gente se desespera. Eu vivi dificilmente esse ano, aliás, no Natal queria parar.

O que este “golpe de estado” mudou fundamentalmente?

Para mim foi muito negativo porque a gente se sente reduzido a expedientes. Fiz reinar o terror durante algumas semanas e depois relaxei. Mas eles sabiam que todos os meses, eu teria recomeçado.

No fundo eu estava persuadido, como professor universitário, que a gente podia jogar com a sedução intelectual. Falando bem e sabendo mais coisas do que eles, eu achava que podia seduzí-los intelectualmente. Nenhum efeito. Foi preciso mobilizar muitos registros, sedução pessoal, ameaças, disciplina, que desconhecia completamente, que nunca havia usado na minha vida universitária. Mas é uma história fracamente controlada. Isto significa que a gente não consegue observar e dar aula ao mesmo tempo. A gente dá aula e só faz isso. Depois de alguns anos, talvez se tenha experiência suficientes para ver as coisas e fazê-las ao mesmo tempo, mas, neste ano, me comportei como um iniciante. O “golpe de estado” é um fracasso pedagógico e moral, mas permitiu fixar uma ordem bastante estúpida a partir da qual a gente pode tentar controlar uma relação pouco regulada. De fato, no colégio, é preciso trabalhar na transformação dos adolescentes em alunos quando eles não têm vontade de se tornar alunos.

Podemos fazer observações muito banais sobre a heterogeneidade das classes. Estamos lidando com alunos extraordinariamente diferentes em termos de performances escolares. Somos obrigados a dar aula a um aluno teórico, um aluno médio que não existe, tendo de certa forma o sentimento de que vamos deixar um pouco de lado os bons alunos, porque existem, e que vamos deixar de lado os maus alunos.

Outra coisa que me chamou a atenção são alunos que, depois de dois meses, “entraram em greve”, alunos que nada fizeram. Tiravam zero em todas as provas, não faziam nada, eram muitos gentis, mas tinham decidido que não trabalhariam. É complemente desesperador: no início eu os puni e no fim não os punia mais, já não adiantada, tê-los-ia punido todos os dias.

Os alunos são adolescentes completamente tomados pelos seus problemas de adolescente e a comunidade dos alunos é “por natureza” hostil ao mundo de adultos, hostil ao professores. Eles podem encontrar um professor simpático, eles podem encontrar um professor interessante, mas de qualquer forma, eles não entram completamente no jogo. Eles permanecem nos seus problemas de adolescência, de amor, de amizade e o professor fica sempre um pouco frustado porque, mesmo se alunos queiram, individualmente, estabelecer relações com os professores, coletivamente, eles não querem tê-las.

Eis um pouco do que eu absorvei e devo dizer que isto correspondia exatamente ao que diziam os professores nas entrevistas individuais ou coletivas. Eles não exageravam. É realmente uma situação em que a gente tem grandes dificuldades para conquistar os alunos. É um trabalho que se recomeça a cada dia embora, repito não se trate de alunos malvados, agressivos, racistas, mas antes alunos fracos em geral.

O que é que você achou dos programas escolares?

É umas das coisas mais espantosas. O programa é feito para um aluno que não existe. Digamos mais simplesmente que é feito para um aluno extremamente inteligente. É feito para um aluno cujo pai e cuja mãe são pelos menos professores de filosofia e de história. É feito para uma turma que trabalha incessantemente. O programa é de uma ambição considerável e não se pode realizá-lo materialmente. O programa é também uma grande abstração, até em história e em geografia. Por exemplo, não há cronologia, é uma história de sociólogos, não é uma história que conta histórias. Por isto, fiz como todos os meus colegas, daí a metade do programa e contei a história, mas nada do que pediram que eu fizesse. Até porque as pessoas acham que os alunos que cumpriram este programa adquiriram completamente os dos anos anteriores.

Procura-se então outro meios, mais é muito demorado. Eu os levei para ver um filme sobre a Idade Média na televisão: O nome da rosa. Assistir ao filme levou quatro horas porque era preciso explicar as palavras: a palavra inquisição, a palavra ordem religiosa (…) Eu diria que este sentimento de absurdo da situação pedagógica é reforçado pelo fato dos programas se dirigirem para alunos abstratos, alunos que não existem, enquanto que, quando estava com cinquiéme (segundo ginasial), com a mesma idade deles, tinha programas infantis, programas muitos simples. A gente experimenta um descompasso entre os programas e os alunos.

Isto faz com que o trabalho do professor seja muito cansativo com o tempo e entretanto, muitos professores o fazem muito bem, apesar de tudo. Mas muitos jogam a toalha. Isto significa que eles fingem dar aula para alunos que fingem ouvir. Entretanto, os alunos parecem sensíveis ao fato de que a gente quer vê-los bem sucedidos.

Gostaria de apontar duas outras dificuldades. A primeira tem a ver com extrema brutalidade da seleção. Os conselhos de classes são cansativos porque na verdade, a gente decide os destinos dos alunos em alguns minutos. A segunda coisa é a manutenção de uma ficção sobre os alunos. De certa forma, por estarmos numa sociedade democrática, a gente considera que todos us alunos têm o mesmo valor, que eles são iguais. Ao mesmo tempo, eles têm obviamente performances desiguais. Porém, a gente lhes explica que se eles não obtiverem bons resultados é porque não trabalham bastante, e na realidade, isto nem sempre é verdadeiro. É por eles terem dificuldades de outra ordem, porque isto não interessa para eles (…). Nunca se lhes dá realmente os meios de compreender os que lhes acontece. Só se diz para eles: se você trabalha mais, terá melhores resultados. Mas eles sabem que isto nem sempre é verdadeiro; há, então, um tipo de ficção no julgamento escolar que faz com que nunca se permita aos alunos suas próprias explicações ou que tomem realmente em mãos as suas próprias dificuldades. É o preço de um sistema que é ao mesmo tempo democrático, quer dizer, um sistema em que a todo mundo é igual e meritocrático, isto é, que ordena os valores.

Assim, muitos alunos são extremamente infelizes nas escolas, sentem-se humilhados, magoados. Eu tenho a imagem de uma relação bastante dura que é compensada por toda sua vida juvenil, por suas brincadeiras, por seus amigos. Mas para muitos alunos, á situação escolar não tem nenhum sentido. E é portanto vivida como uma pura violência, não uma violência simbólica de classe como diz Bourdieu, mas uma violência individual pedagógica, de relacional.

Esta desregulação da relação pedagógica, será preciso concebê-la como uma evolução geral da escola, ou antes, como um problema de métodos pedagógicos?

Não sou pedagogo mas não acredito, como a maioria dos meus colegas, em uma pedagogia milagrosa. Uma pedagogia não é uma pura ferramenta na medida em que não há corte entre a pedagogia e a personalidade. A pedagogia é uma técnica da operacionalização da personalidade. Quando se pede a um professor para mudar o seu método, não se pede apenas que ele mude de técnica, pede-se para que ele próprio mude. E, no fundo, a gente vê muito bem o tipo de sabedoria professoral, que não é um absurdo, quando os professores dizem: “Existem métodos que em servem e métodos que não me servem.” A gente vê professores que adotam métodos tradicionais que funcionam muito bem e outros que têm métodos ativos que funcionam. Mas a gente vê também professores que se obrigam a aplicar métodos que são os seus e não dá certo. E, aliás, os alunos são muitos sensíveis a este tipo de adequação da personalidade do professor e de seu estilo pedagógico. Temos então interesse em deixar uma multiplicidade de métodos possíveis.

Para o colégio, o problema é múltiplo. É obviamente preciso que a situação escolar tenha sentido para os alunos que não é exatamente o caso nos estabelecimentos populares já que os alunos que lá estão não são mais os antigos bons alunos oriundos das boas famílias para quem a escola é uma coisa normal. Portanto, a escola não pode mais esperar que o sentido da situação escolar venha de fora, das famílias cujo julgamento os professores fazem, aliás, muitas vezes. É preciso portanto rever a oferta escolar. Seria preciso rever os programas e as ambições de um modo que os alunos não sejam colocados de entrada em situações de fracasso. Para falar mais simplesmente, eu acho que eles devem aprender menos coisas, mas é preciso que eles as aprendam. Claude Allégre, que dirigiu durante muito tempo o ensino superior na França, dizia: é preciso que os alunos de colégio aprendam poucas coisas mas que aprendam coisas difíceis e que as saibam. Precisamos ter tempo para ter certeza que eles a conheçam pois o que os faz progredir é ter superado a dificuldade. Porém, ao invés disso, ensina-se cada vez mais coisas sem nunca ter o tempo de verificar se são assimiladas. Então, os alunos são definidos por lacunas. Não se podem manter gramas feitos para uma pequena elite da burguesia; tanto faz para elite da burguesia, ela perderá um pouco de tempo no colégio, isto não é muito grave.

Depois, seria preciso ver, no caso do colégio, o lugar da adolescência pois hoje em dia o colégio é definido por tipo de guerra fria entre adolescentes e a escola. Não acredito de jeito nenhum que a pedagogia consistira em reconciliar os alunos e os professores, em torná-los amigos. Mas, me parece que deveria ter regras de vida em grupo partilhadas, isto é, que o mundo do colégio seja um mundo em que haja uma cidadania escolar. Haveria em termos de educação para a cidadania, coisas fundamentais a serem feitas, ou seja, verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos, mas que suporiam obrigações para estes alunos, obviamente, mas também obrigações para os professores. Por exemplo, os alunos têm o dever de entregar os trabalhos na data prevista, mas é preciso que os professores tenham o dever de entregar as correções na data prevista. Por exemplo, os alunos têm o dever de não xingar os professores: a recíproca também tem de existir. Seria necessário refundar um trabalho educativo sobre o aprendizado de um tipo de democracia escolar. A palavra democracia quer dizer que as regras de vida em grupo são definidas, aplicadas e recíprocas. Porém, na realidade, há um regulamento interior nos colégios, que se aplica vagamente (…). Finalmente, creio que a situação escolar se esvazia de todo seu sentido nos meios populares já que os alunos não acreditam mais que os diplomas vão lhe permitir abandonar sua origem social; muitos alunos têm a impressão que a escola não serve para nada. É claro que este problema não se limita somente á escola, ele tem sobretudo a ver com a situação do mercado de trabalho. A gente poderia imaginar desenvolver aprendizados que pareçam mais úteis.

Então, eu acho que há coisas a serem feitas no colégio, pelo menos coisas que deveriam permitir tornar a relação pedagógica muito menos tensa, muito menos difícil do que ela é. Hoje em dia, as dificuldades do sistema se tornam os problemas psicológicos e pessoais dos indivíduos; na medida em que as contradições do sistema não são administradas e explicitadas politicamente, as pessoas as vivem como problemas individuais.

Quando você fala de democracia escolar, de cidadania escolar, será que você pode falar com mais precisão sobre essas idéias? Qual o lugar de produção destas regras na medida em que você fala de enfraquecimento, de desaparecimento das instituições?

No colégio, é preciso recriar um quadro normativo, tenho convicção disto. Mas acredito que este quadro deve ser criado de um modo democrático, ou seja, a partir de uma definição de direitos e dos deveres. Porém, hoje em dia na França, aquilo que se chama “retomada nas mãos” é definição do poder, mas não a definição do direito. E isto por uma razão extremamente simples, é que esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos como professores, é isso que me parece importante. Mas o que os professores pedem muitas vezes, é um quadro disciplinar que os projeta sem obrigá-los a cooperar. Na França, você sabe isto tanto quanto eu, cada professor, uma vez na sala, é extremamente autônomo. Os alunos estão diante de relações estilhaçadas a partir das quais tentam se virar, agir, mas eles não sob um quadro normativo. É preciso oferecer um quadro, importa dar aos alunos os meios de criar este quadro.

Atualmente, as diferenças entre os estabelecimentos são muito importantes. A gente vê muito bem, por exemplo, que certos colégios que deveriam conviver com violência não a conhecem, e outros, a priori protegidos, são violentos. Dito de outra forma, a violência escolar não é só produto da violência social. Há colégios que puderam criar sistemas, que têm a capacidade de criar civilização, e outros não. Por exemplo, a maioria dos casos de violência contra professores, são quase sempre respostas à violência sofrida por alunos , violência real, violência simbólica, pouco importa. O quadro normativo cria, quando existe, ao mesmo tempo, um sistema disciplinar rígido, e um modo de expressão possível dos alunos. Quando se trata de ordem e liberdade, ao mesmo tempo, da disciplina e da democracia. Quando é só disciplina, acaba explodindo ou, então, quando não há disciplina, é a rua que entra no colégio. Mas isto sugere algumas mudanças na gestação do sistema. Já que equipes coerentes precisam ser construídas, seria necessário que os professores fossem cooptados pelas equipes. Como criar uma vida em comum em um colégio, quando os professores são nomeados pelo computador, quando eles não escolheram ir para lá? A formação de um quadro educativo supõe que se mude profundamente um certo números de regras de funcionamento, e a prova que isto é possível, é que há colégios que o fazem.

O problema na França é que para mudar um pequeno aspecto do funcionamento, é preciso tocar no conjunto do sistema. É tradição centralizadora, que já teve grandes virtudes. Sabemos muito que os professores precisariam escolher o estabelecimento, ser cooptados por seu estabelecimento para que haja uma coordenação pedagógica. Mas mudar o modo de nomeação dos professores é uma revolução nacional. Porém, como temos o sentimento de não poder mudar as regras, criamos múltiplo dispositivos novos. Muitas vezes, sou hostil a esses dispositivos novos, eu o digo claramente. Sou, por exemplo, contra o dispositivo de ajuda nos deveres. Sou contra a idéia que vamos resolver problemas escolares, escolarizando mais alunos ainda que não aprendam durante a aula. O que os alunos não aprendem durante sete horas de matemática, não o aprenderão durante dez horas. Sou totalmente hostil ao sistema dos mediadores. Colocam-se pessoas cuja profissão é falar com as famílias. Não, é preciso que os professores falem com as famílias como elas são e não como elas deveriam, para que as famílias não tenham medo de ir ao colégio.

Não se trata de dizer: criamos uma escola ideal, criamos uma escola justa, criamos uma escola democrática. Trata-se de criar as produções para dar aulas normalmente o que supõe, efetivamente, um certo número de mudanças, de programas, de modo em funcionamento que não são em si consideráveis, mas que pedem mudanças de hábito.

Como é que se pode levar em conta a sociabilidade dos alunos? Será que é preciso se inspirar nos modelos inglês ou americano? Mas convivência será possível?

Até certo ponto, preciso que o colégio aceite uma vida adolescente na escola e que não a considere como desvio. É preciso dar um quadro a esta vida adolescente, é preciso que os alunos façam outras coisas que não sejam assistir às aulas no colégio, mas eles devem fazê-lo num quadro normativo, regras que os eduquem. Será que precisamos adotar o modelo inglês ou americano? Aí eu tomaria mais cuidado. Quando se compara o sistema escolar francês, tanto em termos de performances quanto ao problemas de conduta, violência (…), no conjunto o sistema escolar francês funciona melhor. Além disso, a escola é uma construção histórica longa escolar longa fortemente associada à cultura de uma sociedade, não é uma tecnologia que se pode importar.

Não acho que a escola deva se tornar um clube de vida juvenil. Mas é verdade o que o sistema escolar francês, no momento, está extremamente rígido e precisaria ser agilizado. Mas eu repito, em termos de performances globais, preciso muito cuidado.

Será que a escola deviria ser socializadora?

Sim, mas ela o é de fato. Ela o é, inclusive quando não funciona. Mas não acredito que ela deve ser socializadora da maneira como muitos entendem na França hoje em dia: conservadora, volta da moral, volta da disciplina, volta dos princípios (…). Eu acho que ela deve ser socializadora de um modo mais democrático, muito mais aberto. O debate não é permissividade e autoridade, eu acho que isso é um falso debate. É preciso Ter ao mesmo tempo autoridade e liberdade.

Nos anos 80, o colégio das Minguettes era um colégio violento, catastrófico. Chegou um diretor que disse: bom vamos fazer duas coisas simultaneamente, insisto, simultaneamente. Primeiro, vamos estabelecer uma disciplina mecânica, “estúpida”: quem brigar será expulso, quem xingar algum professor será expulso, quem roubar será expulso, portanto sem negociação. Segundo, e ao mesmo tempo, qualquer aluno que brigar, que insultar professor (…) sabemos que ele apresenta alguma dificuldade e ele terá a possibilidade de falar a respeito com os adultos. Mas isso não impede de que ele seja expulso, ele seja punido. Os alunos se deram conta de que nem tudo era possível e, portanto a taxa de violência baixou, sendo que eles também podiam ser ouvidos e ajudados. Por exemplo, o aluno que xingar o professor é punido, mas ele pode dizer porque ele xingou o professor, e o aluno tem a sensação que o seu problema será levado em conta. Os alunos pedem para que haja um pouco de reciprocidade, eles querem acertar um certo número de coisas já que eles não tem escolha, mas é preciso que a regra seja justa e envolva a todos, pois não faria sentido se os adultos fizerem o que eles proíbem que as crianças façam. Este tipo de atitude supõe mudanças consideráveis no sistema, supõe que os diretores tenham poder, que este poder seja controlado, supõe que os sindicatos não defendam sistematicamente todo o colega (…).

Como produzir esta mudança? O que o ministério pode fazer?

Eu acho que esta mudança supõe menos diretrizes ministeriais do que mudanças do modo de organização. Por exemplo, se a gente quiser a autonomia dos estabelecimentos, isto é dos estabelecimentos capazes de ter políticas, é obviamente preciso que os professores sejam cooptados num estabelecimento. Quando é nomeado por um computador, o professor diz, eu venho, faço o trabalho, o resto não é problema meu. Isto não requer diretrizes requer regras, requer, por exemplo, que os professores sejam recompensados. Porém, um professor tem uma carreira “biológica” isso quer dizer que não recebe quando ele trabalha mais, ou melhor, ele ganha mais à medida que fica velho. Qual é a conseqüência desse mecanismo? É que depois de algum tempo, os professores entendem que seu interesse é se engajar menos. É claro, não digo que é preciso punir os professores, mas que o professor que dedica muito tempo organizando uma viagem para a Inglaterra, que dedica muito tempo para fazer teatro, é preciso reconhecer isto e pagá-lo.

São mudanças que não parecem importantes, mas que são consideráveis. Mas as diretrizes que dizem: é preciso se comportar desta maneira com os alunos, são ineficazes. Um professor faz o que quer na sua sala. É portanto necessário encontrar modos de organização que farão com que o trabalho seja coordenado. Diretrizes, os ministérios as promulgam diariamente são tão ótimas que não tem efeitos reais. Houve nos últimos anos grandes mudanças na formação dos professores. O que você pensa sobre elas?

Os IUFM são uma mudança considerável porque na França, o sistema era o seguinte: formava-se pedagogicamente os mestres da escola elementar e não se formava professores de colégio. Os professores do secundário eram apenas definidos pelo nível de conhecimento, selecionados por concursos. Agora todos seguem uma formação pedagógica nos IUFM. Não se tem certeza se os IUFM funcionam sempre bem, mas o princípio de uma de uma formação dos professores é um bom princípio.

Você pode nos dizer se há questões cruciais no quadro da formação?

Ao lado da didática, seria necessário um pouco de psicologia dos adolescentes, um pouco mais de sociologia. Quanto ao resto, acho que é preciso uma formação prática, ou seja estágios, que os professores sejam guiados, orientados por pessoas que tenham experiência, por pessoas que ajudem, que apóiem(…). Porém, a formação é muito mais centrada sobre os princípios pedagógicos, a profissão de docente é uma prática, ela requer um aprendizado de práticas, de experiências, de mestres de estágio, de ajuda nos momentos de dificuldades (…) Mas o ensino na França é muito normativo porque existe uma convicção muito forte entre os professores: há uma solução pedagógica para todos os problemas. É preciso para todas as dificuldades. Deveria haver custos sobre a violência porque a gente deveria aprender a responder a isto como se aprende a ensinar as matemáticas: é um absurdo. Essa formação deveria ser mais ágil, muito mais longa e muitos menos ideológica.

Você tem uma imagem muito interessante, relativamente harmoniosa, da escola primária que parece ter evoluído no bom sentido.

Em primeiro lugar, os mestres de escola são claramente melhor formados por uma razão muito simples, é que ensinar a ler para crianças é uma profissão particular. Eu sei ler e escrever, sou incapaz de ensinar crianças a ler. Sendo que se me largarem amanhã em uma classe do último ano do colégio, se fizer um pequeno esforço, posso dar umas aulas de francês, posso dar aula de matemática, posso dar uma aula de história (…). Não digo que seria uma boa aula, mas sou intelectualmente capaz de fazê-lo.

Há um grande êxito na França, porque, pouco a pouco, os mestres da escola elementar aprenderam a falar tanto para alunos como para crianças. Durante muito tempo os mestres franceses só falaram com alunos. Ao longo dos anos, desenvolveu-se uma sensibilidade para infância, para a psicologia. A terceira coisa que joga a favor da escola primária tem a ver com o romantismo da infância. Enquanto é possível se comportar de forma relativamente brutal em relação aos adolescentes, com as crianças é diferente. A presença dos pais é muito mais forte também. E último lugar, apesar de tudo, a lógica seletiva é muito menos forte na escola primária, portanto aproveita-se o tempo, as pessoas são menos obcecadas pelo nível, pela performance, pelos exames de fim de ano. São estas razões que fazem pensar que é preciso “primarizar” o colégio, já de qualquer forma todo mundo tem acesso a ele. É preciso continuar uma pedagogia da repetição enquanto que o colégio retomou o modelo do colégio “burguês” da pedagogia da acumulação. Ensina-se um programa do primeiro ginásio, ele é adquirido, a partir daí faz-se o programa do segundo, ele é adquirido, a parti daí faz-se o do terceiro (…). Na verdade, sobretudo são lacunas que se acumulam. E quando se fazem testes sobre as performances em matemática, a gente se dá conta de que a grande causa de fraqueza em matemática é que as crianças não entendem o problema. O que significa que eles não sabem ler o suficiente para entender o problema.

Da mesma forma, é preciso sublinhar a grande qualidade da escola maternal que muito bem administrou a idéia de socialização infantil e de um pré-aprendizado escolar. Aprendem-se coisas e ainda permanece na infância. É alias, eu acho a única escola em que se requer os mesmos diplomas para ensinar para crianças de dois anos e para crianças de quinze anos. Não se confia em crianças de dois anos a guardas, confiam-se elas a gente qualificada, tão qualificada quanto qualquer outro professor.

Diz-se que aprendizado dos alunos de colégio tem a ver com seu apego aos professores. Acho que é verdade por três razões. A primeira é que, psicologicamente, os alunos de colégio não estão em condições de distinguir o interesse pela disciplina do interesse por aquele que ensina a disciplina. É preciso uma forte maturidade intelectual para distinguir o interesse pela disciplina por interesse por quem a ensina. A segunda razão é que esta observação é confirmada pelos alunos cujas notas variam sensivelmente em função dos professores, e isto na mesma disciplina. A docimologia confirma esse julgamento. A terceira razão é mais cientifica. Um dos colegas de Bordeaux, Georges Felouzis, fez um estudo sobre o efeito professor. Ele testa alunos no começo do ano, os testa no fim do ano e mede o aumento de suas performances. Obviamente, o efeito professor é considerável. Isto significa que há professores que ensinam muitas coisas a muitos alunos, há professores que ensinam muitas coisas há alguns alunos, e há professores que ensinam nada a nenhum aluno. Quando os alunos dizem “depende do professor”, este tipo de medida confirma sua impressão.

O problema é que não se sabe o que determina o efeito professor. O método pedagógico escolhido não faz a diferença. Os homens não são mais eficientes que as mulheres, os antigos não mais que os novos. Há velhos professores totalmente ineficientes logo na primeira semana. A ideologia do professor também não tem nenhum efeito. O único elemento que parece desempenhar um papel é o efeito pigmaleão, isto é, os professores mais eficiente são em geral aqueles que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que têm confiança nos alunos. Os mais eficientes são também professores que vêem os alunos como eles são e não como eles deveriam ser. Ou seja, são os que partem do nível em que os alunos estão e não aqueles que não param para medir a diferença entre aluno ideal e o aluno de sua sala. Mas evidentemente, nas atitudes particulares, entram também orientações culturais gerais, interesses sociais, tipos de recrutamento e de formação. Não são apenas problemas psicológicos.

 

ENVIADO POR HAMILTON EM 26 JANEIRO DE 2009

 

PASSEIO SOCRÁTICO

                                                                                                                                                                           Frei Betto

 

              Ao visitar em agosto a admirável obra social de Carlinhos Brown, no Candeal, em Salvador, ouvi-o contar que na infância, vivida ali na pobreza, ele não conheceu a fome. Havia sempre um pouco de farinha, feijão, frutas e hortaliças. “Quem trouxe a fome foi a geladeira”, disse.

              O eletrodoméstico impôs à família a necessidade do supérfluo: refrigerantes, sorvetes etc. A economia de mercado, centrada no lucro e não nos direitos da população, nos submete ao consumo de símbolos. O valor simbólico da mercadoria figura acima de sua utilidade. Assim, a fome a que se refere Carlinhos Brown é inelutavelmente insaciável.

             É próprio do humano -e nisso também nos diferenciamos dos animais-, manipular o alimento que ingere. A refeição exige preparo, criatividade, e a cozinha é laboratório culinário, como a mesa é missa, no sentido litúrgico. A ingestão de alimentos por um gato ou cachorro é um atavismo desprovido de arte. Entre humanos, comer exige um mínimo de cerimônia: sentar à mesa coberta pela toalha, usar talheres, apresentar os pratos com esmero e, sobretudo, desfrutar da companhia de outros comensais. Trata-se de um ritual que possui rubricas indeléveis. Parece-me desumano comer de pé ou sozinho, retirando o alimento diretamente da panela.

            Marx já havia se dado conta do peso da geladeira. Nos “Manuscritos econômicos e filosóficos” (1844), ele constata que “o valor que cada um possui aos olhos do outro é o valor de seus respectivos bens. Portanto, em si o homem não tem valor para nós”.

           O capitalismo de tal modo desumaniza que já não somos apenas consumidores, somos também consumidos. As mercadorias que me revestem e os bens simbólicos que me cercam é que determinam meu valor social. Desprovido ou despojado deles, perco o valor, condenado ao mundo ignaro da pobreza e à cultura da exclusão.

           Para o povo maori da Nova Zelândia, cada coisa, e não apenas as pessoas, tem alma. Em comunidades tradicionais da África também se encontra essa interação matéria-espírito. Ora, se dizem a nós que um aborígine cultua uma árvore ou pedra, um totem ou ave, com certeza faremos um olhar de desdém.

          Mas quantos de nós não cultuam o próprio carro, um vinho guardado na adega, uma jóia? Assim como um objeto se associa ao seu dono nas comunidades tribais, na sociedade de consumo o mesmo ocorre sob a sofisticada égide da grife. Não se compra um vestido, compra-se um Gaultier; não se adquire um carro, e sim uma Ferrari; não se bebe um vinho, mas um Château Margaux. A roupa pode ser a mais horrorosa possível, porém se traz a assinatura de um famoso estilista; a gata borralheira transforma-se em Cinderela…

          Somos consumidos pelas mercadorias na medida em que essa cultura neoliberal nos faz acreditar que delas emana uma energia que nos cobre como uma bendita unção, a de que pertencemos ao mundo dos eleitos, dos ricos, do poder. Pois a avassaladora indústria do consumismo imprime aos objetos uma aura, um espírito, que nos transfigura quando neles tocamos. E se somos privados desse privilégio, o sentimento de exclusão causa frustração, depressão, infelicidade.

         Não importa que a pessoa seja imbecil. Revestida de objetos cobiçados, é alçada ao altar dos incensados pela inveja alheia. Ela se torna também objeto, confundida com seus apetrechos e tudo mais que carrega nela, mas não é ela: bens, cifrões, cargos etc. Comércio deriva de “com mercê”, com troca. Hoje as relações de consumo são desprovidas de troca, impessoais, não mais mediatizadas pelas pessoas. Outrora, a quitanda, o boteco, a mercearia, criavam vínculos entre o vendedor e o comprador, e também constituíam o espaço das relações de vizinhança, como ainda ocorre na feira.

         Agora o supermercado suprime a presença humana. Lá está a gôndola abarrotada de produtos sedutoramente embalados. Ali, a frustração da falta de convívio é compensada pelo consumo supérfluo. “Nada poderia ser maior que a sedução” -diz Jean Baudrillard- “nem mesmo a ordem que a destrói”. E a sedução ganha seu supremo canal na compra pela internet. Sem sair da cadeira o consumidor faz chegar à sua casa todos os produtos que deseja.

         Vou com freqüência a livrarias de shoppings. Ao passar diante das lojas e contemplar os veneráveis objetos de consumo, vendedores se acercam indagando se necessito algo.

         “Não, obrigado. Estou apenas fazendo um passeio socrático”, respondo. Olham-me intrigados. Então explico: Sócrates era um filósofo grego que viveu séculos antes de Cristo. Também gostava de passear pelas ruas comerciais de Atenas. 
           E, assediado por vendedores como vocês, respondia:
           “Estou apenas observando quanta coisa existe de que não preciso para ser feliz”